Enseignement : premier degré du secondaire

position du MOC - enseignement

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Pour une réforme du 1er degré de l’enseignement secondaire.

          En route vers un véritable tronc commun

 

                                               Texte approuvé par le Comité provincial du 14 mai 2012

 

1. Un peu d’histoire :

 

Depuis une vingtaine d’années, le premier degré de l’enseignement secondaire a été l’objet d’une série de « grandes » réformes. Au début des années 90, sous le ministère d’Elio Di Rupo, un décret reporte la certification au terme du degré et impose le passage automatique de première en deuxième. Il prévoit la suppression du redoublement, avec l’organisation d’une année complémentaire éventuelle en fin de deuxième.

 

En 1997, dans le cadre du décret « Missions », le premier degré est clairement vu comme la dernière étape d’un continuum pédagogique commencé en 1er année de l’enseignement fondamental. Le projet est l’acquisition pour tous d’un socle de compétences commun à 14 ans.

 

En 2001, le ministre Hazette réintroduit une année complémentaire à la fin de la 1er année du secondaire.

 

En 2006, la ministre Arena intègre l’obligation pour les élèves qui ont obtenu le CEB, de rejoindre la 1C (première année commune). En outre les grilles horaires sont modifiées, les activités complémentaires redéfinies, les AOB au terme du degré sont supprimées,… Dans la foulée les parcours différenciés sont redessinés. Tout cela conduit à une multiplication des parcours possibles au sein du degré.

 

2. La déclaration de politique communautaire

 

La déclaration de politique communautaire 2009-2014 aborde clairement la question du 1er degré.

 

2.1- Généraliser la remédiation immédiate :

L’identification rapide des difficultés individuelles et la mobilisation immédiate des dispositifs de remédiation au sein de la classe s’avèrent particulièrement efficaces. Les moyens doivent être concentrés sur les moments où l’élève commence à ne plus suivre. L’enseignant doit être, dans sa classe et vis-à-vis de ses élèves, le premier intervenant en remédiation immédiate.

 

Le gouvernement sera attentif à ce que chaque établissement développe une politique de remédiation immédiate. Cette dernière pourra prendre plusieurs formes et notamment

- le soutien aux pratiques pédagogiques qui permettent par exemple à deux enseignants de regrouper leur classe pour permettre l’organisation d’activités différenciées, ou à un autre enseignant de venir en soutien pendant quelques heures;

- la mise en oeuvre de nouvelles formes de prise en charge collective de la remédiation au sein des écoles, y compris par des partenariats avec les CPMS, logopèdes et psychomotriciens.

 

En outre, la formation initiale et la formation en cours de carrière seront réorientées et diversifiées. Elles devront permettre aux enseignants de développer les apprentissages suivants

- les compétences leur permettant d’identifier rapidement les difficultés individuelles et de développer des outils de remédiation différenciés pour éviter que ces difficultés ne se transforment en obstacles insurmontables

- les réflexes professionnels leur permettant d’adapter leur pratique aux élèves en difficulté et de concevoir et organiser un accompagnement rapide des élèves au sein de l’établissement.

 

Par ailleurs, le Gouvernement sera attentif à ce que la remédiation ne puisse devenir l’objet de marchandisation.

2.2. Consolider le tronc commun pour tous jusqu’à 14 ans

Le décret « missions » a structuré l’enseignement obligatoire en deux grandes étapes le tronc commun qui va de l’entrée dans l’enseignement maternel à la fin du 1 degré de l’enseignement secondaire et les 2ème  et 3ème  degrés du secondaire.

Dans la perspective d’assurer à tous les élèves, y compris les élèves à besoins spécifiques, la maîtrise des savoirs de base et de permettre une orientation positive, le Gouvernement veut consolider le tronc commun. Attentif à la dimension multidisciplinaire, il consolidera tout particulièrement les volets scientifique, artistique et technologique afin de contribuer, dès l’amont, à une valorisation des filières qualifiantes.

Après avoir évalué la réforme de la nouvelle organisation des 1er et 2ème années du secondaire (le 1err degré), le Gouvernement envisagera, en concertation avec les acteurs, l’opportunité de créer des premiers degrés autonomes afin de consolider la logique du tronc commun. Ces écoles, n’organisant pas les 2ème et 3ème degrés elles-mêmes, laissent plus naturellement ouvertes les possibilités d’orientation des élèves vers le général ou le qualifiant.

Par ailleurs, en association étroite avec les enseignants, le Gouvernement chargera la Commission de pilotage d’évaluer prioritairement le contenu des socles de compétences. Il s’assurera ainsi de leur pertinence et il veillera à ce qu’ils puissent être atteints dans tous les établissements scolaires, quel que soit leur public. Affirmant sa volonté de renforcer les apprentissages de base, le Gouvernement veillera aussi à promouvoir une école équitable en garantissant à tous l’acquisition des compétences de base. Le Gouvernement sera en outre attentif à assurer une orientation positive des élèves au regard de la diversité des filières générales et qualifiantes, non seulement sur la base de leurs compétences, mais également en prenant en compte leurs attentes à l’issue du tronc commun. Pour cela, le Gouvernement veut inscrire cette orientation dès l’école fondamentale, pour qu’elle ne se réduise pas, comme c’est encore trop souvent le cas, à une opération de fin du 1 degré secondaire à destination des seuls élèves en difficulté.

Pour cela, le Gouvernement

- mènera, avec les différents acteurs concernés (enseignants, parents,CPMS ), une réflexion visant à inverser la tendance lourde de l’orientation des élèves les plus forts vers l’enseignement général et des élèves les plus faibles vers le qualifiant sans que ce choix soit fondé sur les aspirations et les projets réels des jeunes. Le recentrage des activités complémentaires sur les compétences de base et l’accent mis sur les cours généraux renforcent cette tendance que l’on voulait justement combattre

- activera et renforcera la contractualisation avec les centres PMS, notamment en matière d’orientation, pour sensibiliser les jeunes aux filières techniques et professionnelles

- encouragera l’utilisation des possibilités offertes par le décret « Missions » de déroger à l’horaire hebdomadaire pour faire découvrir aux jeunes l’attractivité des métiers technologiques

- rendra plus opérationnelle la possibilité d’accès des élèves dès l’école fondamentale aux Centres de technologies avancées et aux Centres de compétences et de référence.

 

2.3. Renforcer l’encadrement différencié

Les recherches en éducation montrent que notre système éducatif est trop peu performant parce que très inégalitaire. C’est notamment dû à la ségrégation scolaire et sociale entre établissements, certains établissements concentrant les élèves moins favorisés.

 

Il faut doter les écoles qui accueillent ces publics des moyens qui leur permettant d’atteindre les objectifs de maîtrise des compétences de base au terme du tronc commun (2ème secondaire).

 

Le Gouvernement mettra en place l’encadrement différencié tel que prévu par le récent décret. Dans un second temps, le Gouvernement réalisera une étude de faisabilité relative au renforcement, à l’élargissement de l’encadrement différencié et/ou un encadrement complémentaire défini sur une base individuelle.

 

Le Gouvernement étudiera la possibilité de réorienter une partie des moyens consacrés à la recherche en éducation vers la création d’une équipe de recherche chargée d’outiller les établissements bénéficiant d’un encadrement différencié.

 

Par ailleurs, il convient d’accompagner, sur le plan pédagogique, toutes les équipes éducatives face à l’augmentation progressive de la mixité et de mettre à la disposition des enseignants des outils pédagogiques performants pour qu’ils puissent gérer leurs classes dans leur hétérogénéité.

 

 

3. Des constats

 

L’organisation des deux premières années du secondaire, de retouches en retouches, toujours bien intentionnées, est devenue illisible pour la plupart des acteurs de l’école. Seuls les directeurs (heureusement !) et quelques rares experts s’y retrouvent dans des parcours qui s’apparentent à des labyrinthes

 

3.1 Les élèves

 

Tous les indicateurs montrent un nombre croissant d’exclusions définitives d’élèves au premier degré. Ce fait ne manque pas d’interpeller. Cette croissance est particulièrement marquée en 1S, première année complémentaire.

 

Les élèves en difficultés comprennent vite qu’ils font du surplace. Le taux actuel de parcours en trois ans au premier degré via une 1S ou une 2S est identique au taux de redoublement du début des années 90 (plus de 20%).  Et ce n’est pas faute de remédiations en tous genres mises en place dans la plupart des écoles. Pourquoi cette « usine à gaz » massacre-t-elle tant d’élèves ?

 

 

 

3.2 L’équipe éducative

 

Les difficultés liées à la mise en œuvre du nouveau premier degré provoquent un sentiment de confusion chez les enseignants et les intervenants CPMS. Aux yeux de beaucoup, le système a perdu de son sens.

 

La complexification du système l’a rendu obscur. Le foisonnement des parcours complique la tâche du Conseil de classe et rend les délibérations difficiles.

 

Dans les classes, l’hétérogénéité croissante requiert des enseignants une différenciation pédagogique grande consommatrice de temps et d’énergie. Bien des enseignants se sentent déstabilisés ou désarmés sur le plan pédagogique ou éducatif, face à un public scolaire hétérogène auquel ils ne sont pas habitués. Les formations initiales et continuées ne les y préparent pas suffisamment.

 

Les enseignants sont peu outillés, tant matériellement que par leur formation, pour toutes les tâches inhérentes à l’évolution de la situation : diagnostic des décrochages, remédiation, différenciation, gestion des conflits,…

 

3.3 Les parents

 

Pour de nombreux parents, le système devient opaque dès l’entrée dans le premier degré. Les représentations construites à leur époque (filières, sections, …) s’accommodent mal avec le système en place. De plus, certains autres acteurs de l’enseignement entretiennent la confusion  en parlant encore, notamment dans les publicités, de « premier degré technique ou général », d’ « options », de « filière royale », de « premier degré de transition », …

Par ailleurs, peu confiants dans le système et dans les parcours imposés, certains parents incitent leurs enfants à ne pas réussir le CEB fin de première année différenciée afin qu’ils puissent rejoindre dès que possible l’enseignement professionnel !

Certains parents, pourtant fort impliqués au niveau de l’enseignement fondamental (comité de parents, suivi des apprentissages,…), hésitent à entrer dans un système où ils se sentent peu à l’aise face aux acteurs professionnels.

 

 

4. Etats des lieux

 

4.1 Le continuum pédagogique : quel continuum ?

 

Le décret est très clair sur ce point : le 1er degré s’inscrit dans un continuum avec l’enseignement primaire dans le cadre d’un tronc commun. Dans les faits et les pratiques, il demeure difficile d’élucider la question de savoir si le premier degré constitue le prolongement du primaire, la préparation du second degré ou bien encore les deux fois.

 

Entre le primaire et le 1er degré, il y a de profondes ruptures qui n’échappent à personne sauf …au législateur ! La sensation de rupture est occasionnée par les changements importants dans la vie scolaire : éclatement partiel du groupe-classe, cloisonnement des disciplines, multiplicité des professeurs, nouvelle terminologie, autres aménagements des espaces et des temps,… Changements de lieux et de taille des écoles : on passe souvent de petites entités à taille humaine vers de grosses « boites ». Changements de culture et de méthodes : on avait un ou deux instits, on voit défiler 5, 6, 7 profs différents. Changements dans le type de relations entre les enseignants et les élèves. Ce ne sont pas les moindres !

 

Le décret incorpore le premier degré dans un continuum pédagogique avec l’enseignement fondamental. Or, dans ce continuum, la diplômation CEB continue à être perçue comme une borne d’arrivée encore davantage depuis les évaluations externes.

 

Pour les élèves qui fréquentent le degré différencié, la rupture est paradoxale. Bien que leur objectif, comme au fondamental, soit le CEB, ils évoluent dans le même cadre scolaire que leurs condisciples du premier degré commun.

 

Quant à la délicate transmission des informations utiles entre le primaire et le secondaire, elle est dans la plupart des cas limitée.

 

4.2 Des parcours complexes et obscurs

 

La multiplication des parcours et la complexification ont engendré un manque de lisibilité du système et une perte de sens aux yeux des élèves, de leurs parents, voire des enseignants.

 

Du point de vue quantitatif, le taux actuel de parcours en 3 ans au premier degré (via une 1S ou une 2S) est identique au taux de redoublement du début des années 90 (plus de 20%). Les années complémentaires 1S et 2S ne sont pas utilisées comme des alternatives pédagogiques mais comme des années de redoublement. Trop souvent les élèves revoient la même matière que l’année précédente.

 

4.3 Une remédiation globalement peu efficace

 

L’organisation actuelle de la grille horaire limite et conditionne le volume d’heures organisables de remédiation. Jamais plus de 4 heures dans la grille horaire ne pourront y être consacrées.

 

De plus, la participation des élèves aux activités de remédiation se fera parfois en remplacement et donc au détriment des activités complémentaires.

 

En outre, le décret ne prévoit aucune modalité de remédiation dans les matières autres que le français, les mathématiques et les langues modernes.

 

4.4 Une hétérogénéité importante

 

En 1D, cette hétérogénéité trouve son origine dans le regroupement d’élèves issus de niveaux différents, de la 3ème primaire à la 6ème primaire, de l’enseignement spécialisé,…

 

En 1C, l’hétérogénéité est également élevée. Fin de primaires, plus de 90% des élèves ont obtenu des CEB (certificats d’études de base) de valeurs très inégales selon qu’ils ont été sanctionnés par un score de 90% ou de « tout juste » 50%.

 

En 2C, cette hétérogénéité se prolonge avec le regroupement d’élèves issus d’une première année complémentaire 1S avec des élèves issus d’une première année commune 1C.

 

Dans le cadre du Décret « Inscription » qui le permet, nombre de parents d’enfants « mal classés » sont tentés d’essayer de les inscrire dans la « bonne » école du coin. Sur un marché scolaire, où les exigences des écoles secondaires sont à géométries variables, où la filière « enseignement général » est privilégiée et la culture « classique » à l’honneur, c’est souvent un calvaire pour les « tout juste 50% ».

 

L’enjeu de cet état de fait : rendre cette hétérogénéité porteuse d’une dynamique positive pour tous.

 

4.5 Une orientation restrictive et peu construite

 

Aucun moment n’a été prévu spécifiquement dans la grille horaire du premier degré pour permettre à l’élève de se construire un projet, si ce n’est par des initiatives locales. L’élève n’est donc pas placé dans les conditions pour tisser un lien pertinent entre son travail scolaire et des perspectives d’avenir.

 

Le premier degré doit  participer à l’élaboration d’un projet de formation et guider vers les formes et sections appropriées du 2ème degré. Pourtant, souvent, les élèves en difficulté sont aiguillés vers des classes complémentaires qui restreignent souvent les orientations ultérieures. C’est le début d’une relégation en cascade irréversible du général au technique et enfin au professionnel.

 

Un autre effet pervers est la raréfaction des élèves qui s’inscrivent dans le premier degré commun des écoles à image qualifiante. A tort, une école à image qualifiante ne semble pas apte, dans l’esprit des parents, à préparer à un deuxième degré de l’enseignement de transition.

 

4.6 A propos de la formation commune

 

La formation commune imposée au premier degré (28 périodes sur 32) ne permet pas une réelle observation, par et de l’élève, des aptitudes dans les activités manuelles, techniques, artistiques,… Une seule période est réservée à l’Education par la technologie, cours de plus bien éloigné dans sa philosophie, du geste technique.

 

4.7 A propos des activités complémentaires

 

Les activités complémentaires au degré commun participent également à la confusion du système. D’après le décret, leur fonction est de venir en soutien à la formation commune en vue de la maîtrise des socles de compétences. Elles sont souvent utilisées à d’autres fins. Elles accentuent les écarts, quelques fois même en étendant les exigences ou en prédestinant voire en constituant des prérequis à l’accès à certaines options du deuxième degré de transition.

 

5. Des propositions

 

Un autre système s’impose ! Beaucoup plus simple et lisible par tous les citoyens. Soucieux de préparer positivement tous les enfants à des orientations plurielles.

 

De notre point de vue, la dénomination actuelle « Premier degré de l’enseignement secondaire » est impropre. Nous continuerons ici, dans un souci de communication, de parler du 1er degré. En réalité il est plus approprié, conforme et juste de parler d’un degré d’observation autonome, dernière étape dans l’acquisition du tronc commun de base.

 

5.1 Un véritable tronc commun :

 

On a parfois parlé de SMIC culturel à propos du socle des compétences à 14 ans. Mais un jeune qui ne les maîtrise pas n’a que peu de chance de décrocher ultérieurement un emploi durable, moins encore, de jouer un rôle de citoyen actif.

 

La fameuse continuité - indispensable- passe par un vrai tronc commun jusqu’à 14 ans. Ce tronc commun sera fondé sur un horaire de base plus équilibré qui donnera une place significative et reconnue aux activités manuelles, techniques, artistiques,… (avec les équipements adaptés)

 

A partir du moment où les cours de formation manuelle, technique, artistique,… sont repris dans la formation de base, les activités complémentaires n’ont plus lieu d’être.

 

5.2 Une simplification des filières

 

Il est indispensable de procéder à une simplification du dispositif organisationnel du degré d’observation autonome. Dans un dispositif remodelé :

 

5.2.a) Le CE1D sera valorisé en rendant les épreuves externes obligatoires.

 

5.2.b) Le CE1D constituera effectivement l’aboutissement de la formation en tronc commun. La délivrance d’un certificat intermédiaire, en l’occurrence le CEB, ne se justifie plus en tant qu’aboutissement. Il peut tout au plus se comprendre en tant qu’élément d’une évaluation intermédiaire.

 

5.2.c) Le degré s’effectue en deux ans et octroie le CE1D, certificat du 1er degré de l’enseignement secondaire. Le CE1D est la condition indispensable pour une entrée en 3ème année dans les formes d’enseignement qui conduisent à un CESS en 4 ans (*). Une année supplémentaire 3S est proposée à ceux qui n’ont pas pu atteindre les socles de compétences et le CED1 au terme des 2 ans.

 

 

(*)Cette formulation a été choisie afin de ne pas donner l’impression qu’il existe une hiérarchie des différentes formes et sections d’enseignement.  Le phrase signifie que la maitrise des socles de compétences, sanctionnée par l’octroi du CE1D, est la condition nécessaire pour accéder en 3TQual ; 3TG, 3TTr et 4P.  Si cette condition n’est pas remplie, au terme de 3 ans dans le degré, l’accès est alors limité à la formation en alternance ou à la 3P.

 

 

 

5.3 Une orientation positive

 

La construction progressive d’un bilan personnel en termes d’aptitudes et d’intérêts, par opposition à une sélection par l’échec, apparaît comme un axe essentiel à mettre en œuvre. Par orientation positive, il faut entendre une réflexion qui vise à tracer une première ébauche de projet personnel d’abord scolaire, professionnel ensuite. Ce travail d’orientation sera chevillé à un espace et un temps effectifs d’orientation prévus à cet effet dans la grille horaire.

 

Il s’agit en outre de développer chez tous les enfants une bonne connaissance et estime d’eux-mêmes. Cet aspect des choses, très peu (pas) travaillé à l’heure actuelle doit absolument être pris en compte, au risque, notamment, de construire une génération de jeunes à « horizon bouché ». Tout choix d’études ou de métier, tout investissement personnel d’apprentissage ne peuvent se concevoir sans connaissance ni estime de soi.

 

5.4 La remédiation

 

Le degré d’observation autonome s’effectue en deux ans.

 

Ce changement radical ne fera pas disparaître comme par enchantement les difficultés plus grandes de certains élèves. Outre le fait que l’enseignant doit être, dans sa classe, le premier intervenant en remédiation immédiate, dans l’optique d’un parcours de soutien intégré au parcours commun, la remédiation doit pouvoir trouver un espace organisationnel spécifique.

 

Un travail approfondi sur les outils de remédiation garde tout son sens. On sait que « faire plus de la même chose », tant que cette chose n’est pas comprise, ne marche pas. Dès la formation initiale et ensuite dans la formation continuée, on peut apprendre à  repérer les difficultés, à les analyser avec les élèves et les collègues, on peut chercher où trouver les outils nouveaux et adéquats ou travailler à en élaborer. C’est un terrain trop peu exploré.

 

5.5 Des établissements scolaires DOA :

 

D’un point de vue organisationnel, les établissements Degrés d’Observation Autonomes DOA semblent les plus à même de mettre en œuvre les indispensables dispositions.

5.5.a) Les DOA sont des structures organisant le dernier cycle de l’enseignement du fondement

Ce sont des structures – idéalement – ilotées à la fois géographiquement et culturellement des structures organisant les autres degrés de l’enseignement secondaire

Cette contrainte géographique et culturelle semble être fondamentale pour que le DOA puisse jouer son rôle sereinement, en matière de projet d’établissement, mais aussi en matière d’orientation. Cela évitera que le poids des options organisées dans les écoles secondaires ne pèse lourdement sur la culture et les méthodes de cette nouvelle structure, comme c’est le cas actuellement pour le 1° degré.

5.5.b) Eventuellement connexe à une ou à un ensemble d’écoles fondamentales avec lesquelles une dynamique de continuum pédagogique est développée

Le plus important c’est la dynamique d’articulation au sein du continuum pédagogique de l’école du fondement. Toutes les idées doivent être étudiées dans ce cadre, comme celle du projet 612 dans lequel une seule et même école regrouperait les actuelles 6° primaires et 1° et 2° secondaires. Cohérence et simplicité.

5.5.c) L’orientation

L’orientation positive est la grande absente du décret qui organise aujourd’hui le premier degré du secondaire. Un DOA doit absolument placer celle-ci dans les priorités de son projet d’établissement, et y consacrer les moyens matériels et humains nécessaires.

 

5.5.d) Une dynamique de clôture plutôt que de préparation.

Le premier degré termine l’enseignement du fondement.  Il ne prépare pas, sinon simplement par la voie chronologique, au deuxième degré. En particulier, il ne prépare pas exclusivement, comme cela se fait bien trop souvent, au deuxième degré de transition générale dans ses formes les plus sélectives.

A propos de la mise en place de ces DOA

La mise en place de ces DOA implique des modifications structurelles qui ne sont pas simples et il est impossible de faire table rase du passé.

A terme des collaborations s’établiront entre établissements du premier degré, sans pénalisation au niveau des moyens et débouchant sur la création de véritables écoles du premier degré.

La création de DOA ne peut être laissée aux initiatives locales au risque d’amplifier encore les mécanismes de tri par l’échec et la relégation. Si on laisse l’initiative de la mise en place des DOA aux pouvoirs organisateurs locaux, la décision n’est pas placée à la bonne échelle. C’est plutôt à partir d’une analyse documentée et d’une réflexion à l’échelle du bassin scolaire qu’il faudra optimaliser l’implantation des DOA.

Une attention spécifique devra être portée aux écoles rurales. Il s’agit de ne pas mettre en péril des établissements ni de forcer les élèves de cet âge à une trop forte mobilité.

Remarque : cette note a été rédigée dans le cadre des travaux de la commission enseignement du MOC Luxembourg.

 

Elle s’appuie notamment sur :

-         la déclaration de politique communautaire 2009-2014

-         le Livre blanc du premier degré (constats et propositions) de la FESeC

-         « DOA à la croisée des chemins » CSC-Educ 51

-         Mémorandum CSC-e pour les élections du 7 juin 2009

 

 

 

Lexique :

 

AOA : attestation d’orientation de réussite (passage à l’année supérieure)

AOB : attestation d’orientation de réussite mais avec restriction (« tout sauf … ») 

CEB : certificat d’études de base (fin de l’enseignement fondamental - maîtrise des compétences attendues à 12 ans)

CE1D : certificat de fin du premier degré du secondaire (de « fin de la troisième étape du continuum pédagogique » - maîtrise des compétences attendues à 14 ans)

CESS : certificat d’enseignement secondaire supérieur (fin du secondaire)

1C : première année commune (secondaire, avec CEB)

1S : première année complémentaire (en principe, après une 1C)

2C : deuxième année commune (secondaire)

2S : deuxième année complémentaire (en principe, après une 2C)

1D : première année différenciée (secondaire, sans CEB)

2D : deuxième année complémentaire (secondaire, après 1D, sans CEB)

3P : troisième année de l’enseignement professionnel

DOA : degré d’observation autonome (établissement n’organisant que le premier degré du secondaire)